رشد دینی

رشد دینی در نوجوانی و جوانی

 

در دوره نوجوانی است که نوجوانان، هم از نظر احساس نیاز به پرستش کمال مطلق و هم از بابت تفکر انتزاعی برای روی آوردن به دین و فهم مفاهیم پیچیده دینی، آمادگیهای مقدماتی احساسی و ذهنی لازم را به دست می آورند و خانواده و مدرسه و مراکز دینی فرصت مناسبی در اختیار دارند که باور و

 رفتار دینی را نیز به آنان بیاموزند.آمادگیهای انگیزشی و احساسی و عقلانی دینی از درون فرد جوانه می زند و محیط تربیتی بیرونی است که اگر جاذبه های مناسب و روشهای درستی را به کار گیرد می تواند ایمان مذهبی نوجوان را تقویت کند و عالیترین تکیه گاه روح انسان، یعنی ایمان به خداوند، را در دل و جان او بنشاند.

باورهای مذهبی نوجوانان منعکس کننده سطح رشد شناختی آنان نیز هست (نلسون⁽¹⁾ و همکاران، الکیند⁽²⁾، 1977؛ ماسن⁽³⁾ و همکاران، 1990). این باورها در فاصله سنی 12 تا 18 سالگی از حالت خشک و لفظی خود خارج می شود و جنبه انتزاعی پر قدرتی به خود می گیرد(الکیند،1987؛فاولر⁽⁴⁾،1981؛فارل⁽⁵⁾، 1982). مثلاً مفهوم خداوند که در سالهای قبل از نوجوانی به صورت پدری توانا و دانا و مهربان در نظر کودک بود، حال در دوره نوجوانی به صورت برترین وجود مجرد و بی همتا در ذهن و دل نوجوان جای می گیرد.

دیدگاههای مذهبی نوجوان که قبلاً حالتی خشک و جزمی داشت، اکنون به مدارا و شکیبایی آراسته می شود و خرافه های مذهبی نیز، به سود اصول محکم دینی و اخلاقی، تدریجاً کنار گذاشته می شود. تحقیقات واکر و همکاران (1995) نشان می دهد که اکثر نوجوانان در پاسخ به این سؤال که «اگر بین برخی از دستورهای مذهبی و اصول اخلاقی تضادی وجود داشته باشد شما کدام یک را مقدم می دانید؟» اکثر نوجوانان بر این باور بودند که اصول اخلاقی مقدم است. فقط 11 درصد از نوجوانان اظهار داشته بودند که آن دستور مذهبی را بر اصول اخلاقی ترجیح می دهند.

ریشه های دین داری و خداشناسی در فطرت و طبیعت انسان و در تاریخ و فرهنگ او عمیقتر از آن است که نگرشهای مادی گرای بتوانند آن را از آدمی بگیرند.هفتاد سال ریشه کنیهای دینی توسط کمونیستها در شوروی سابق راه به جایی نبرد و سبک زندگی مادی گرای انگلیسی امریکایی نیز در این راه موفقیت چندانی نداشته است. مذهب رسمی ممکن است در میان نوجوانان و جوانان،به دلیل نادرستیهای متولیان رسمی دینی یا به سبب وصله پینه هایی که در طول تاریخِ یک دین به اصول و محکمات آن چسبانده شده است، تضعیف شود ولی باور به خداوند یا روح جاودانه هستی و دین داریِ قلبی مردم حتی در جامعه کاملاً مادی گرای امریکا، همچنان پا بر جای می ماند.

نتایج بررسیهای انستیتوی بین المللی گالوپ⁽⁶⁾ که با عنوان جوانان امریکا⁽⁷⁾ (1988) به چاپ رسیده نشان می دهد که بیش از 90 درصد نوجوانان و جوانان امریکایی اظهار داشته اند که به خداوند ایمان دارند. در مطالعه دیگری که گالوپ⁽⁸⁾ وبزیلا(1992)⁽⁹⁾ انجام دادند به این نتیجه رسیدند که 95 درصد نوجوانان 13تا18 ساله به خداوند اعتقاد دارند، در یک هفته قبل از پاسخگویی به سؤالات آن تحقیق، عملاً فعالیت مذهبی کرده بودند و معتقد بودند که ایمان دینی امری کاملاً مهم در زندگی است.

آن طور که از تحقیقات فوق و از سایر پژوهشها بر می آید، تعداد قابل توجهی از کسانی که در شمار چند درصد غیر معتقد به حساب آمده اند دانشجویان کالجها هستند. به بیان دیگر، نوجوانان دبیرستانی و جوانان دانشگاهی، بر خلاف دانشجویان رده پایینتری که در کالجها درس می خوانند،عموماً افرادی معتقد به خداوند بوده و گروهی از آنان در مراسم مذهبی نیز شرکت می کرده اند. پاتوین⁽¹⁰⁾ و همکاران (1976) و یانکلوویچ⁽¹¹⁾ (1981) نیز در بررسیهای خود قبلاً به نتایج مشابهی دست یافته بودند. باخمن⁽¹²⁾، یانستون،⁽¹³⁾ و اومالی⁽¹⁴⁾ (1992 و 1994) نیز همین نتیجه گیریها را، با اندکی تفاوت، از تحقیقات خود به دست آورده اند.

آنچه از تحقیقات بر می آید این است که عامل اصلی کم اعتقادی گروهی از نوجوانان و جوانان به مذهب، عملکردهای نادرست متولیان مذهب رسمی و برخی نگرشها و دستور کارهایی است که به اصل باورهای دینی لطمه می زند. ماین و همکاران (1990) و واکر و همکاران (1995) نشان می دهند که نیمی از نوجوانان و جوانان امریکایی معتقدند که عملکردهای کلیسا برای فهم وضعیت و نیازهای جنسی آنان، تناسبی با واقعیتهای زندگی نوجوانان ندارد. به نظر آنان، کلیسا تمایلات طبیعی را که خداوند در نهاد آدمی گذاشته است، انکار می کند و به حقوق انسانی جوانان توجهی ندارد. با این همه اعتقاد قلبی نوجوانان و جوانان به خداوند همچنان به جای خود باقی است.

البته موضوع دیدگاههای مذهبی در مسائلی چون مساله جنسی حساستر و پیچیده تر از آن است که بتوان در اینجا از آن گفتگو کرد لیکن اشاره مختصری به برخی تحقیقاتی که در این مورد وجود دارد می تواند زمینه ذهنی بهتری برای بررسیهای بیشتر فراهم کند. تحقیقات موجود، موضوع تعلقات مذهبی نوجوانان و جوانان در محیطهای مذهبی مسیحیت را از زاویه نگرش و رفتارهای جنسی آنان بررسی کرده است (مک لافلین⁽¹⁵⁾ و همکاران، 1997). همان طور که می دانیم، بخش اعظم دنیای مسیحیت مخالف روابط جنسی خارج از ازدواج است. این نگرش بخصوص در گذشته مسیحیت بسیار قوی تر بوده ولی آموزشهای کلیسا در چند دهه اخیر تغییر و تعدیل یافته و اکثر کلیساها ترجیح می دهند به طور جدی وارد این مساله نشوند چون بسیاری از طرفداران خود را از دست خواهند داد. فرض آنان این است که طرفداری نوجوانان و جوانان از کلیسا بسیار مهمتر از چگونگی نگرش و رفتار آنان در مورد این مساله است.

برخی دیگر از تحقیات (تورنتون⁽¹⁶⁾ و کامبرن⁽¹⁷⁾ ،1989)نشان می دهد نوجوانان و جوانانی که تعلق و وابستگی محکمتری به کلیسا دارند و به طور مستمر در مراسم آن شرکت می کنند عموماً نگرشی منفی نسبت به ارتباط جنسی خارج از ازدواج دارند، اطلاعات و تجربه اندکی در این مورد دارند و دوستان خود را نیز از افراد همانند خویش انتخاب می کنند. تنوع دیدگاههای گروهها و فرقه های مختلفی که خود را به مسیحیت منتسب می دانند، هم در این مورد و هم در موارد دیگر، بسیار فراوان است.

این تنوع دیدگاهها صرفاً یک مساله مذهبی و فرهنگی نیست بلکه اساساً یک مساله اجتماعی- سیاسی نیز هست.

فرقه گرایی مذهبی به جای دین باوری و دینداری

ایمان طبیعی دینی و نیاز به منابع اتکای روحانی می تواند در شرایط نابهنجار تربیتی و اجتماعی، به افراطی گری و فرقه گرایی مذهبی تبدیل شود و به جای پاسخگویی به رشد و کمال فرد، نوجوانان و جوانانی را که دستگاه روانی در هم فشرده و نابهنجاری دارند به ورطه تعصبات و کینه توزی و ترور و امثال آن بکشاند و آنان را به ابزار کار قدرتمندان اقتصادی و سیاسی که سررشته ایجاد و اداره این فرقه ها را در پشت صحنه به دست دارند،تبدیل کند.

مثلاً در ایالات متحده در حال حاضر در حدود پنج هزار فرقه و آیین شبه مذهبی وجود دارد که در بیست ساله اخیر بیش از بیست میلیون نفر از امریکائیان عضویت آنها را داشته اند (سینگر، 1992)تعداد اعضای هر یک از این فرقه ها گاهی اندک و گاهی بسیار زیاد بوده و در مواردی گسترش بین المللی نیز داشته و تعداد اعضای یک فرقه به ارقام میلیونی نیز رسیده است عضویت در این فرقه ها مستلزم ایمان و سر سپردگی کامل فرد به تمام اصول و فروع فکری و رفتاری دیکته شده از جانب رهبری فرقه است.

فرقه گرایی به شکلهای مختلفی بروز می کند که یکی از آنها فرقه گرایی افراطی مذهبی است. فرقه سیاسی اجتماعی نیز در کشورهای مختلف به چشم می خورد. مثلاً در کشورهای خاور میانه فرقه های سیاسی اجتماعی (که گاهی رنگ مذهبی نیز به خود می گیرند) بیشتر است. گروههای نئونازیست که مظهر خشونت و جنایت سفید پوستان اروپایی در کشورهای غربی هستند از این جمله به شمار می آیند.

کلارک (1992)⁽¹⁸⁾ می نویسد بر خلاف تصور برخی که «نئونازیستهای سر تراشیده»⁽¹⁹⁾ را محصول و زائیده آلمان می دانند، واقعیت این است که اینان اول بار در اوائل دهه 1970 در انگلیس پیدا شدند و با سر تراشیده و بدنهای خال کوبی شده و چکمه های سیاه و لباسها و حرکات کاملاً عجیب، با برخوردهای کاملاً وحشیانه به ارعاب و ضرب و جرح و قتل اقلیتهای غیر اروپایی پرداختند و آنگاه فعالیتهای مشابه در کشورهای آلمان و اطریش و سوئد و امریکا و سایر کشورهای غربی نیز شکل گرفت. در طی سه دهه اخیر نیز هر جا لازم بوده است از این اوباشان به عنوان گروههای فشار بر اقلیتهایی که اروپایی نیستند استفاده شده است.

در واقع سر منشأ اولیه بسیاری از خرده فرهنگهای شیطانی و فرقه گراییهای افراطی مدرن را باید در انگلیس و امریکا جستجو کرد. در این کشورها است که اکثر طرز فکرهای شیطانی جدید(از قبیل پوچی گرایی، هیپی گری، پانکیسم، همجنس گرایی، فمینیسم، و امثال اینها) طراحی می شود و به اجرا در می آید و آنگاه در سایر کشورهای غربی، که سبک زندگی همانند و منافع مشترکی با انگلیس و امریکا دارند، رواج می یابد و سپس به کشورهای دیگر (از جمله، کشورهای در حال توسعه) نفوذ می کند و وسیله سرگرم کردن و آلوده کردن نوجوانان و جوانان و تخریب فرهنگ ملی در این کشورها می شود.

رواج دادن طرز فکرها و رفتارهای شیطانی مذکور در میان نوجوانان و جوانان یک توطئه بزرگ و فتنه بی نظیر تاریخی و یکی از ابزارهای مهم توسعه فرهنگ آنگلو- ساکسون در جهان است.

با چنین فتنه هایی است که کشورهای غربی، خاصه انگلیس و امریکا، در ادامه تجاوزهای نظامی و جنگهای سرد و گرم و استثمار اقتصادی و حیله های بیشمار سیاسی و اجتماعی،توانسته اند قسمت اعظم جهان را به زیر سلطه و تملک خویش در آورند و با غارت اقتصادی کشورها و استحاله فرهنگی نواستعماری ملتها، خود را به قدرت بلامنازع جهان تبدیل کنند و بخش بزرگی از مردم جهان را به افلاس بکشانند.

متأسفانه هر چه زمان می گذرد بر شدت و قدرت تخریبی این هجوم فرهنگی اجتماعی ممالک جهان اول (خاصه کشورهای موسوم به گروه هشت) به ممالک جهان دوم (یعنی تمام کشورهای به اصطلاح در حال توسعه) افزوده می شود و مردمان محروم و بی خبر این کشورهای اخیر که مدام درگیر دعواهای درونی «حیدری صفدری» و مشغول برباد دادن سرمایه های گوناگون خویش هستند، هر روز تعداد بیشتری از سنگرهای فرهنگی اجتماعی خود را از دست می دهند.

به هر حال و جدا از جوانب سیاسی اجتماعی موضوع، نوجوانان و جوانان بیش از همه افراد دیگر در معرض خطر جدا شدن از اصالتهای فرهنگی و روی آوردن به فرقه گرایی هستند.

این خطر به خصوص در عصر حاضر که زندگی بشر بسیار پیچیده شده و صاحبان سرمایه و تکنولوژی و ابزارهای الکترونیکی برتر بر زندگی انسان تسلط یافته و تهاجم فرهنگی خود را برای اشاعه شبه فرهنگهای مدرن خویش و از بین بردن فرهنگهای دیگر شدت بخشیده اند، نوجوانان و جوانان ما را نیز تهدید می کند.

مارگارت سینگر،⁽²⁰⁾ که متخصص روان شناسی فرقه گرایی است می نویسد: «تقریباً هر فردی، در یک دوره آسیب پذیری از زندگی خود، وضعیتی پیدا می کند که ممکن است جذب فرقه معینی بشود» (1992، صفحه 700). دوره های انتقالی (مثلاً از نوجوانی به جوانی)، دوره هایی که فرد دچار سختیهای زیاد و تجربه فقدان می شود، زمانی که فرد عمیقاً احساس تنهایی می کند یا با خانواده خود درگیر مشکلات جدی است، نمونه هایی از این دوره های آسیب پذیری و افتادن به دام فرقه های افراطی است. عضویت در این فرقه ها که فرد را به طور کامل در خود می پذیرند، نوعی اطمینان خاطر و احساس تعلق به وجود می آورد و نوجوان یا جوانی که عضو آن می شود راه گریزی برای خود پیدا می کند، به جبران کمبودهایش می پردازد، و مشکلاتش را از یاد می برد (کانگرو پیترسون،⁽²¹⁾ 1984؛رایت⁽²²⁾ و پایپر⁽²³⁾،1986؛ دامنفوس⁽²⁴⁾ و کراوچ⁽²⁵⁾،1992).

این فرقه های شبه مذهبی در همه جای جهان وجود دارد و مؤسسان و رهبران آنها در هر کشوری نامهای فریبنده متناسب با حال و هوا و فرهنگ و مذهب آن کشور را روی خود و فرقه خود می گذارند با بتوانند نوجوانان و جوانان را به خود جلب کنند. رهبران این فرقه ها اسامی مستعار دهن پرکن و رفتار و کلام و ظاهر پر جذبه برای خود درست می کنند.

مثلاً نام رهبر یکی از فرقه های مشهوری که در مکزیک وجود دارد و فعالیتهای آن در سال 1989 برای مردم کشف شد، آدولفو دو جیسوس کونستانزو است⁽²⁶⁾ که اسم هیتلر جنایتکار را در کنار نام مقدس عیسی مسیح گذاشته و با افزودن یک نام پر جذبه اسپانیولی، وسیله ای برای شیفته کردن نوجوانان و جوانان معصوم فراهم کرده است.

متأسفانه زرق و برق ظاهری، پیچیدگی و مخفی کاری، آداب و رسوم بسیار دقیق و غیر قابل ترک، دشمن و نادان خطاب کردن همه مردمان دیگری که در خارج از فرقه هستند، نسبت دادن نامهای زشت به دیگران و اختصاص دادن بهترین نامها به خود، فریبندگی زیادی برای نوجوانان و جوانان دارد و فرقه های افراطی مذهبی از این ابزارهای فریبنده کاملاً استفاده می کنند. به عنوان مثال نامهای فریبنده چند فرقه مذهبی مشهور و بزرگ امریکایی را که نوجوانان و جوانان بسیاری را گرد خود جمع کرده اند، ذکر می کنیم؛ کلیسای وحدت بخش مهتاب خورشید مایونگ؛⁽²⁷⁾ هیأت مذهبی نور الهی ماهاراجه جی⁽²⁸⁾؛ انستیتوی وجدان باطنی کریشنا⁽²⁹⁾؛ فرزندان خداوند؛⁽³⁰⁾ و کلیسای دانش شناسی⁽³¹⁾ (لیواین⁽³²⁾، 1984).

ما ایرانیان نیز با اسامی مفتون کننده فرقه های افراطی نظیر سپاه صحابه و طالبان و مجاهدین و دهها امثال آن آشنایی داریم و شما خود می توانید هر یک از آنها را به یاد بیاورید و فتنه های فرقه گرایانه ای را که زیر نام خداوند و پیامبر و خلق و توده مردم و غیره بر پا می کنند شناسایی کنید.

مثلاً می توانید بررسی کنید که چگونه رهبر یکی از این فرقه ها در افغانستان خود را «امیرالمؤمنین» می نامد و با مخفی شدن زیر نام مقدس پیامبر اکرم و خلیفه دوم و بزرگان دینی به جنایت رهبران و سران این گونه فرقه ها بسیار قدرت طلب و بی رحم، شستشو دهنده مغز نوجوانان و جوانان و تسخیر کننده روح آنان، و وادار کننده طرفداران خود به جنایت و تجاوز به حقوق دیگران هستند.

نوجوانان و جوانانی که به قول سینگر، «در یک دوره آسیب پذیری از زندگی خود» جذب این فرقه ها می شوند، مدتها تحت آموزشهای نظری و عملی قرار می گیرند و مرحله به مرحله به حلقه های مرکزی فرقه نزدیکتر می شوند و اگر در این راه کمترین نشانه پشیمانی و بازگشت به زندگی عادی از خود نشان دهند با سخت ترین مکافات از جانب بقیه اعضای فرقه مواجه خواهند شد. سبک زندگی، چگونگی گذران زندگی روزمره، تأمین و تقسیم درآمد، امور مربوط به ازدواج و سایر مسائل شخصی اعضای گروه نیز بر حسب رسوم و قواعد معمول در فرقه صورت می گیرد. در یک فرقه افراطی مذهبی یا غیر مذهبی، فرد هویت و موجودیتی ندارد. آنچه هست فرقه است و امر و نهی های آن (گالانتر⁽³³⁾، 1989).

برای پاسخگویی به این سؤال که چرا و کدام نوجوان و جوان به فرقه های افراطی مذهبی روی می آورد، تحقیقاتی صورت گرفته و از آن میان اسپیلک⁽³⁴⁾ (1991) به این نتیجه رسیده است که درهم شکسته شدن و فقر ارتباط انسانی نوجوان و جوان با خانواده و نیز نارساییها و ناراستیهای مراکز مذهبی رسمی علت اصلی جذب شدن نوجوانانو جوانان به فرقه های افراطی مذهبی است.

در این باره نیز که کدام دسته از نوجوانان و جوانان به این فرقه ها روی می آورند پژوهشهایی صورت گرفته که از جمله می توان نتایج بررسیهای سواپ⁽³⁵⁾ (1980) را که برای این نوجوانان و جوانان شش ویژگی اسارت آور بر می شمارد، ذکر کرد:

1. آرمان گرایی افراطی، وقتی که آموزشهای قبلی مذهبی در خانواده و مدرسه و از جانب رهبران مذهبی و دوستان و سایرین بگونه ای افراطی ارائه شده باشد و نوجوان با روحیه کمال جویی شدید بار آمده باشد، زمینه مساعد برای سوء استفاده فرقه های افراطی فراهم است و می توانند فرد را با این استدلال که فرقه آنها بهتر از همه می تواند به آرمانهای وی جامعه عمل بپوشاند، به درون خود جذب کنند.

2. سر سپردگی قبلی مذهبی، وقتی که رابطه شدید مذهبی بین فرد و رهبران یا معلمان یا دوستان مذهبی وجود داشته و احساس سرسپردگی شدید مذهبی در فرد تقویت شده باشد، فرقه های مذهبی افراطی می توانند این سرسپردگی و نگرش معصومانه را در جهت آرمانهای خود تغییر دهند و به فرد بقبولانند که فقط در فرقه آنان می تواند به باورها و وظایف مذهبی عمل کند و برای این منظور باید کاملاً مطیع اوامر رهبری فرقه باشد.

3. کنجکاوی بیش ازحد،هم در دبیرستانها و هم در محیطهای دانشگاهی، نوجوانان و جوانان تیز هوش در پی گروههای جالبی از دوستان هستند که به آنان بپیوندند. این دوستان ممکن است وابستگیهای فرقه ای داشته باشند و آنها را به جلساتی که برای نوجوانان و جوانان جذبه زیادی دارد دعوت کنند و آنها را به درون خود بکشانند. در این نشست و برخاستها است که بحث و گفتگوهای مفصل در باره مسائل بزرگ (مثلاً مسائل جهانی، مذهب، اخلاق، تعلیم و تربیت، سیاست، اقتصاد و امثال آن) پیش می آید و نوجوان یا جوانِ کنجکاوی را که از هدف این نشستها بی خبر است تدریجاً به درون فرقه می کشاند.

4. جدا شدن از خانواده. بسیاری از نوجوانان و جوانان موفقی به درون فرقه معین کشیده می شوند که برای اول بار دور از خانواده خود هستند و استقلال عمل پیدا کرده اند. والدین این افراد نیز معمولاً نمی دانند که فرزند آنها اوقات فراغت خود را چگونه و با چه کسانی می گذراند و حتی خبردار هم نمی شوند که فرزند آنها درس و کار را رهها کرده و وقت خود را با دوستانش می گذراند. این گونه از نوجوانان و جوانان طمعه خوبی برای فرقه های افراطی هستند. کافی است مقداری محبت و کمک مالی و غیره نیز به آنان بشود تا به راحتی به عضویت فرقه در آیند.

5. بحران جستجو هویت. تمام نوجوانان و جوانان با مسأله شکل گیری هویت روبرو هستند و درصد اندکی از آنان که قبلاً مشکلات بیشتری داشته اند در این جستجوی هویت دچار بحران می شوند. در چنین وضعیتی است که فرد، در جریان دستیابی به نقاط قوت و ضعف و نظام ارزشی و هدفهای زندگی و باورهای اجتماعی و دینی، ممکن است به دام یک فرقه افراطی مذهبی بیفتد و به اسارت باورها و اهداف و عملکردهای آن در آید.

6. احساس ناامنی. نوجوانان و جوانان کنجکاوی که در پی کسب تجارب تازه هستند و می خواهند هویت خویش را روشنتر کنند، ولی ارتباط محکمی با خانواده و اقوام و همسالان خود ندارند دچار ناامنی می شوند. این احساس ناامنی و بی پناهی باعث می شود تا به محض آنکه چهره ای ناآشنا با لبخند و محبت و دلسوزی با آنان رابطه بگیرد خود را به او نزدیک کنند، غافل از آنکه هدف از این«شلیک محبت و دلسوزی» به اسارت درآوردن تمام وجود اوست.

رشد باورهای مذهبی در نوجوانی و جوانی

انتقال باورهای مذهبی به کودکان و نوجوانان و جوانان اساساً توسط خانواده صورت می گیرد و مدرسه و اماکن مذهبی نیز نقش ثانوی خود را در این انتقال ایفا می کنند. باورهای مذهبی هم در نحوه تفکر فرد در باره هستی، هم در احساسات و عواطف او نسبت به خود و دیگران و هم در رفتار او در برخورد با مسائلی که با آنها رو به رو است تأثیر غیر قابل انکاری دارد(کلارک⁽³⁶⁾ و همکاران، 1998؛ هوگ⁽³⁷⁾ و دوزولتا،⁽³⁸⁾ 1988).

در مطالعاتی که درمورد رابطه میان مذهبی بودن مادر و پدر (بر اساس دو عامل نگرش مادر و پدر نسبت به اهمیت مذهب و شرکت آنان در تکالیف مذهبی) و مذهبی شدن فرزندان صورت گرفت (کلارک و ورتینگتون؛⁽³⁹⁾ 1987؛ الیس⁽⁴⁰⁾ و ویجمن⁽⁴¹⁾، 1998) این نتیجه به دست آمد که نقش مادر در مذهبی شدن دختر و نقش پدر در مذهبی شدن پسر بیشتر است و در صورتی که بین مادر و پدر اتفاق نظر و عمل مذهبی وجود داشته باشد این تأثیر هم روی دختران و هم روی پسران بیشتر خواهد بود. همچنین، وقتی که اتفاق نظر مذهبی بین پدر و مادر وجود نداشته باشد تأثیر پدر بر تربیت مذهبی فرزندان بیشتر است.

اوزوراک⁽⁴²⁾(1986) نیز نشان داده است که شرکت والدین در تکالیف و مراسم مذهبی و بحث و گفتگوهای مذهبی در خانواده باعث انتقال باورها و عملکردهای دینی بهنوجوانان می شود. به ویژه پسران از این بابت تأثیر پذیری بیشتری دارند، یعنی وقتی که پدر به تکالیف مذهبی عمل نکند و در اماکن مذهبی حضور نداشته باشد، پسر نوجوان او نیز با روحیه مذهبی بار نخواهد آمد (کلارک و همکاران، 1988).به بیان دیگر، ثبات و استمرار عقاید و عملکردهای دینی پدران نقش اساسی را در شکل گیری باورها و عملکردهای دینی پسران نوجوان دارد.

تحقیقات نشان می دهد که نوع مناسبات در خانواده باعث ایجاد فضایی از زندگی می شود که تأثیر مهمی در افزایش یا کاهش باورهای دینی فرزندان نوجوان و جوان به جای می گذارد.

آن دسته از والدین که هم از فرزندان حمایت می کنند و هم روی آنان کنترل دارند، فرزندانی را تربیت می کنند که ارزشهای دینی و اخلاقی مشابه والدین خود خواهند داشت. اما والدینی که فرزندان خود را کاملاً حمایت می کنند، ولی کنترلی روی آنان ندارند و نیز والدینی که نه حمایت چندانی از فرزندان خود می کنند و نه کنترلی روی آنان دارند، فرزندانی تربیت خواهند کرد که باورها و ارزشهای اخلاقی آنان شباهت چندانی به باورها و ارزشهای اخلاقی پد رو مادرشان نخواهد داشت (کلارک و همکاران، 1988). وجود تعارض در خانواده و در بین والدین و فرزندان مانع از انتقال ارزشهای دینی به فرزندان نوجوان می شود (آکوک⁽⁴³⁾ و بنگستون⁽⁴⁴⁾، 1980؛ زرن⁽⁴⁵⁾، 1989).

تقریباً در همه کشورها، نوجوانان و جوانان عموماً به مذهب علاقه و توجه نشان می دهند و والدین و بزرگسالان نیز با کمک به ایجاد و توسعه مراکز مذهبی و با شرکت در مراسم گوناگون مذهبی زمینه مساعدی برای پاسخگویی به نیازهای دینی آنان و انتقال سنن مذهبی فراهم می آورند. تحقیقات نیز نشان می دهد که اولاً والدین سعی می کنند فرزندان خود را با مذهب آشنا کنند و ثانیاً کوششهای آنان و سایر بزرگسالان و برنامه های مؤسسات گوناگون دولتی و غیردولتی در توجه و علاقه نوجوانان و جوانان به مذهب نقش مهمی دارد (پالوتزیان⁽⁴⁶⁾ 1996).

همین تحقیقات نشان می دهد که مردم عموماً دین و مذهب خود را تغییر نمی دهند و اگر تغییری در عقاید پایه ای افراد پیش آید عموماً در دوره نوجوانی و اوائل جوانی است (پالوتزیان و سانتروک، 1997).⁽⁴⁷⁾

شدت رشد و تغییر در نگرشهای دینی در نوجوانی

حتی کودکانی که در تمام سالهای پیش از نوجوانی تحت آموزش و تلقینهای شدید مذهبی بوده اند، باز هم وقتی به سن نوجوانی می رسند باورهای مذهبی خود و اطرافیانشان را مورد سؤال قرار می دهند.علت مسأله آن است که اولاً تفکر نوجوانان به سطح بالاتری از رشد می رسد، ثانیاً و به خصوص در اواخر نوجوانی و اوائل جوانی، کوشش برای اطمینان یافتن از هویت مذهبی خویش شدت می یابد و فرد در پی آن است که پاسخ روشنی برای هر یک از عقاید دینی خود پیدا کند.او باید به سؤالات گوناگونی از قبیل سؤالات زیر پاسخ روشنی بدهد:

- من کیستم و چه خصوصیات و افکار و اعتقاداتی دارم؟

- من می خواهم چه نوع زندگی داشته باشم و به کجا برسم؟

- چرا من به این جهان آمده ام و مقصود از زندگی من چیست؟

- آیا واقعاً خداوند یا روح جاودانه برتر و بی همتا وجود دارد؟

- آیا باورهای من به دین و خداوند درست است و آیا آنچه که در این باره از پدر و مادر و مدرسه و جامعه یاد گرفته ام حقیقت دارد؟

- عقاید واقعی من درباره دین و مذهب چیست؟

مراحل شکل گیری و رشد دینی

در مورد رشد تفکر و اعتقاد دینی از دیدگاه روان شناسی، همان طور که در مورد رشد اخلاقی دیدیم، عموماً به نظر پیاژه اشاره می شود. در این جا دیدگاه پیاژه در مورد رشد تفکر دینی را به اختصار توضیح می دهیم و سعی می کنیم نگرش خود را در مورد رشد دینی که در واقع ترکیبی از یافته های دانش روان شناسی جدید، فلسفه واقع بینی، خردگرایی، و عرفان ایرانی است، به نظر شما برسانیم.

نظریه پیاژه زمینه اولیه ای برای فهم رشد شناختی دینی فراهم کرده است. در مطالعه ای که گولدمن⁽⁴⁸⁾ (1964) براساس تئوری پیاژه، انجام داد چگونگی دریافت کودکان و نوجوانان از برخی تصاویر مذهبی و داستانهای کتاب مقدس مورد بررسی قرار گرفت. این پاسخها سه مرحله رشد تفکر دینی را که با مراحل رشد تفکر در تئوری پیاژه همخوانی دارد، مشخص می کرد:

مرحله اول (تا 7 یا 8 سالگی )- تفکر مذهبی شهودی پیش عملیاتی⁽⁴⁹⁾.

تفکر کودکان در این مرحله پراکنده و غیر نظامدار بود. آنان عموماً یا تصور کاملی از داستانها به دست نمی آورند و یا به همه اطلاعت و شواهد موجود در داستانها توجه نمی کردند مثلاً در پاسخ به این سؤال که «چرا موسی می ترسید به خداوند نگاه کند؟» یکی از کودکان جواب داد «چون خداوند چهره عجیبی داشت».

مرحله دوم (از 7 یا 8 تا13 یا 14 سالگی) تفکر مذهبی مبتنی بر عملیات عینی⁽⁵⁰⁾. تفکر کودکان در این مرحله بر جزئیات تصاویر و داستانها متمرکز بود مثلاً در پاسخ به همان سؤال فوق یکی از کودکان جواب داد که «چون آتش از کوه بیرون می آمد و موسی می ترسید که مبادا آتش او را بسوزاند» و کودک دیگری جواب داد«چون نور خیلی شدید بود و اگر موسی به آن نگاه می کرد ممکن بود کور شود».

مرحله سوم (از 14 سالگی تا پایان نوجوانی و بعد از آن) تفکر مذهبی بر عملیات صوری⁽⁵¹⁾.

تفکر نوجوان در این مرحله حالت انتزاعی دارد و دریافت او از مذهب یک دریافت فرضیه ای است. مثلاً در پاسخ به همان سؤال بالا یکی از نوجوانان جواب داد که «موسی به این دلیل می ترسید به خداوند نگاه کند که خداوند موجود مقدسی است و جهان مملو از گناه است». نوجوان دیگری جواب داد «زیرا عظمت و قدرت خداوند به حدی بود که موسی خود را در مقایسه با آن فوق العاده کوچک احساس می کرد».

سایر تحقیقاتی که بنای کار را بر نظریه پیاژه گذاشته اند به نتایج مشابهی دست یافته اند. مثلاً در مطالعه ای که اوسر⁽⁵²⁾ و گموندر⁽⁵³⁾ (1991) به عمل آورده اند، قضاوت نوجوان درباره مسائل مذهبی، حاکی از دریافتهای انتزاعی (از قبیل تقدس، آزادی، معناو امید) بود.

به نظر ما،بنیان رشد دینی، نه فقط رشد شناختی، بلکه اساساً انگیزش درونی فرد برای کشف معنای زندگی، برای دفاع از خود در مقابل تیرگیان زندگی، برای معنی دار کردن زندگی، برای رساندن خویش به کمال، و برای یگانه شدن با تمامیت و وحدت هستی است.

برای فهم روان شناسی رشد دینی می توانیم از دیدگاههای پیاژه (1962)، کولبرگ (1981)، اریکسون (1969)، دبس (1956)، فاولر(1981)، یونگ (1983) و برخی از روانشناسان دیگر کمک بگیریم اما، به نظر ما، فهم واقعی رشد دینی نه فقط با یافته های دانش روان شناسی بلکه با تلفیق این یافته ها با محکمات دینی و فلسفه و عرفان میسر است.

با چنین نگرشی است که در این بخش از گفتار کنونی، گامی اولیه در این راهِ دشوار و زیبا برمی داریم، به امید آنکه پژوهشهای علمی آتی بتواند پیچیدگیها و دقایق موضوع و نقاط قوت و ضعف این نگرش را آشکار سازد و امکان دستیابی به یک تئوری جامع و محکم علمی از رشد دینی را فراهم آورد.

رشد دینی که روی هم رفته دارای ویژگیهای عمومی سایر جنبه های رشد آدمی (یعنی، رشد زیستی، رشد شناختی، رشد عاطفی، رشد اخلاقی و رشد اجتماعی فرهنگی) است، در ارتباط متقابل با سایر جوانب رشد صورت می گیرد و امری تدریجی است که در دوره هایی از زندگی سرعت بیشتر و کیفیت پیچده تری پیدا می کند. این رشد، فرایندی مداوم و تراکمی است، حالتی کلی دارد و همراه با تفاوتهای فردی است، انعطاف پذیر و قابل تغییر است و در شرایط اجتماعی فرهنگیِ هر فرد شکل می گیرد. هر چهار جنبه اساسی رشد، یعنی جنبه های زیستی، شناختی، عاطفی و اجتماعی- فرهنگی از رشد آدمی، با رشد دینی او کاملاً ارتباط دارد. به هین جهت نمی توان صرفاً نظر پیاژه را که تمام تأکید خود را بر جنبه شناختی متمرکز ساخته است، برای تحلیل و تبیین چگونگی رشد دینی پذیرفت.

تئوری رشد هفت مرحله ای اخلاقی و دینی

به نظر ما، با توجه به مهمترین نظریه های روان شناسی رشد فرد، با بهره گیری از فلسفه واقع بینی و خردگرایی و با تکیه بر جوانب مشترک و محکمات ادیان الهی و مخصوصاً با استفاده از فلسفه و عرفان اسلامی- ایرانی، می توان هفت دوره در فرایند رشد ایمان دینی و اخلاق را، از کودکی تا دوره پختگی زندگی بزرگسالی، به شرح زیر در نظر گرفت.

دریافت ما آن است که تحول فرد در این دوره های رشدی، به صورتی پویا و تدریجی و طولانی و تراکمی و با افت خیزهای فراوان رخ می دهد هر چند در یک زمان معین ویژگیهای یک دوره بر ساختار روان شناختی دینی و اخلاقی فرد تسلط بیشتری دارد اما ترکیب پیچده ای از برخی ویژگیهای مراحل دیگر رشد دینی و اخلاقی را نیز می توان در هر دوره در یک فرد مشاهده کرد.

دوره اول، ایمان شهودی تقویتی(دوره اول کودکی تا 7 سالگی). پس از آنکه کودک به مراقبت کننده خویش (مادر یا پدر یا سرپرست) اعتماد پیدا کرد و ایمنی پایه ای در دستگاه روانی او شکل گرفت، با توجه به واکنشها و انتظارات سر پرست یا مربی در برابر انگیزه ها و تمایلات و رفتارهای خود و بر اساس تقویت مثبت یا منفی وی در مورد کارهای خوب و بد، تصورات شهودی کودک در باره خوبی و بدی و مفاهیم ساده ابتدایی در باره خداوند ایجاد می شود.

انگیزه قدرتمندی سازگار برای بقا و کنجکاوی و تمایل درونی برای معنی کردن واقعه هایی که در محیط زندگی رخ می دهد، همراه با رشد شناختی وی و ورود او به تفکر شهودی پیش عملیاتی، دنیای جدیدی از امکانات مختلف را در افق ذهنی او به وجود می آورد.

کودک در این دوره از رشد خود، واقعیت و خیال را یکسان تلقی می کند، اظهارات و دیدگاههای دینی بزرگسالان و سایر افرادی را که در زندگی او نقشی دارند درونی می کند و در نتیجه نوعی وجدان شهودی که صادر کننده فرمانهای مربوط به کارهای خوب و کارهای بد است در درون او شکل می گیرد. این وجدان شهودی که ریشه در انگیزه شناختن و معنی کردن و در رشد تفکر و یادگیریهای اجتماعی- فرهنگی کودک دارد، پایه اولیه رشد ایمان دینی را در او ایجاد می کند. به نظر می رسد که باورهای بدوی مردم در ادیان بدوی، درباره ادیان کنونی، با این سطح از رشد فرد منطبق است.

دوره دوم، ایمان افسانه ای جزمی(دوره میانه وآخر کودکی، 8 تا11 سالگی). در این دوره، تفکر عینی و تفکر کلی اجمالی در مورد مناسبات امور، جانشین تفکر شهودی و درهم آمیخته پیشین می شود. کودک می تواند فاصله بین واقعیت و خیال را بشناسد، ولی تفکر او هنوز جزمی است و وسعت انتزاعی و خلوص مفهوم کلی را دارا نیست.

او اکنون به مرحله تفکر عملیاتی رسیده است و استدلاهای او نیز به صورت منطقی و عینی در می آیند و جهان اطراف خود را دارای نظم و قاعده می بیند، اما عینیات را با استفاده از تفکر کلی اجمالی، با اافسانه سازی در ذهن خود کامل می کند تا در جستجوی خود برای کشف معانی، پاسخ بهتری پیدا کند. در واقع، باورهای دینی او نیز در حد فاصل تجربه عینی و تصور کلی انتزاعی قرار دارد.

و چنین است که کودک دبستانی، مذهب را نیز به صورتی خشک و غیر انتزاعی و داستانهای مذهبی را به صورت تحت اللفظی و عینی تعبیر و تفسیر می کند و خداوند را درهیأت انسانی معنا می کند و او را بیش از هر چیز، همانند بهترین و داناترین تواناترین پدر به ذهن می آورد. پدری که خوبی را پاداش می دهد و بدی را مکافات می کند. بنابراین، خوبی در نظر کودک دبستانی، یک نوع مبادله عادلانه است. شاید بتوان سطحی از رشد دینی مردم در مسیحت را که قائل به(پدر و پسر و روح القدس) هستند و مسیح را شستشو کننده گناه مردم می دانند، با این دوره از رشد فرد منطبق دانست.

دوره سوم، ایمان ترکیبی- الگویی (دوره انتقال از کودکی به نوجوانی و اوائل نوجوانی، 12 تا 16 سالگی). در این دوره، نوجوان به آغاز رشد تفکر عملیات صوری می رسد و سعی می کند آنچه در باره مذهب آموخته است به هم مربوط کند و یک نظام اعتقادی برای خود به وجود آورد. ایمان دینی برای نوجوان از یک سو راه یافتن به سوی خیر است و از سوی دیگر راهی است برای اثبات شخصیت خویش.

هر چند که ایمان ترکیبی- الگویی، انتزاعی از ایمان فرد در دو مرحله قبلی است، اما هنوز به صورتی منسجم، که اجزای آن با یکدیگر همخوانی داشته باشد در نیامده است. همچنین نوجوان در این دوره باز هم از اعتقادات مذهبی دیگران پیروی می کند و سرمشقهای انسانی را راهنمای باورهای خویش قرار می دهد. او در عین حال سعی می کند که برای اعتقادات خویش ویژگیهای اختصاصی قائل باشد و به همین جهت ایمان دینی او ایمان احساسی نیز هست. مثلاً او پیرو اعتقاداتی می شود که فرد یا افراد کاملاً مورد علاقه او به آنها باور دارند.

در این دوره نوجوان هنوز نمی تواند به تحلیل دقیق و مقایسه ایدئولوژی و اعتقادات مذهبی مختلف بپردازد. رفتارهای خوب و بد نیز برای نوجوان بر اساس نگرش دیگران نسبت به او و تأثیراتی که این رفتارها در روابط وی با دیگران می گذارد معنا و اهمیت پیدا می کند. اکثر بزرگسالان نیز در همین مرحله از رشد ایمان دینی تثبیت می شوند و در سالهای بعدی زندگی نیز نمی توانند سوی مراحل بالاتر رشد دینی حرکت کنند. به نظر می رسد که ایمان دینی اکثر مردم ما نیز در همین مرحله از رشد دینی تثبیت شده است.

دوره چهارم، ایمان فردی شده و استدلالی(دوره گذار از نوجوانی و اوائل جوانی 17 تا 25 سالگی).

دراین مرحله فرد قادر است از منطق صوری یا انتزاعی استفاده کند و استدلالی عقلی را پشتوانه باورهای خود قرار دهد. او همچنین می تواند برای اولین بار مسؤلیت کامل اعنقادات دینی خود را برعهده بگیرد. این دوره همزمان با جدا شدن از خانواده وتجربه تشکیل زندگی مستقل و قبول مسؤولیتهای آن است. فردی که به دوره جوانی رسیده است می نواند تشخیص دهد که مصالح زندگی او چیست و چگونه باید بکوشد تا راه مناسب حال خویش را طی کند. او با سؤالات مشخصی از نوع زیر مواجه است: آیا باید مصالح خویش را مقدم بدارم یا خواست دیگران را؟ آیا باورهای دینی که در سالهای گذشته به من آموخته شده کاملاً درست و مطلق نیست یا آن که در سالهای گذشته به من آموخته شده کاملاً درست و مطلق است یا آن که باورهایی است نسبی که بخشی از آن درست و بخشی نادرست است؟ جوانان در این سن به ارزشهای فرهنگی(از جمله، ارزشهای دینی) شیفتگی مخصوصی نشان می دهند. این شیفتگی با تجربه هر فرد معین ارتباط دارد و باز هم، مانند دوره قبل، در نمونه های انسانی جلوه می کند و او را به تحسین و تمجید و الگوبرداری از چهره های مطلوب دینی وا می دارد. مسلماً هر جوانی، بر حسب طبیعت و تربیت خاصی که دارد جذب جنبه های معینی از ارزشهای فرهنگی می شود و از مسیر مخصوص به خود در جستجوی معنا کردن زندگی و پاسخ یافتن به طبیعت کمال جوی انسانی خود برمی آید.

در این دوره است که نوجوان بیش از همه از جوانان دیگر یاد می گیرند و زمانی است که مربی می تواند (تربیت جوانان به دست جوانان) را مکمل آموزشهای دینی خود قرار دهد. وضعیت رشد دینی فرد در این دوره ملاک بسیار مناسبی برای قضاوت در باره تربیت پیشین دینی و عملکردهای خانه و مدرسه و نهادهای مذهبی است.

در واقع، هم انگیزشهای عمیق درونی برای معنا کردن زندگی، هم تواناییهای تفکر انتزاعی، و هم چگونگی تربیت دینی و درگیریهای فکری فرد با دیگران در مسائل مربوط به باورهای دینی و ارزشهای اخلاقی است که پایه اساسی وضعیت رشد دینی در مرحله ایمان فردی شده استدلالی را تشکیل می دهد. دینداری جوانان محدود به باورهای آنان به خداوند و خیر و جمال نیست، بلکه بسیاری از ارزشهای فرهنگی دیگر (شامل ارزشهای فرهنگی، اجنماعی، اقتصادی و زیستی) نیز در ادامه ارزشهای دینی و تحت فرمان حیات معنوی فرد قرار می گیرد.

اقلیت قابل توجهی از مردم به این مرحله از رشد دینی می رسند، ولی غالب آنان نمی توانند با موفقیت از آن بگذرند و به مراحل بعدی راه یابند. به این ترتیت، اکثر مردم در دوره سوم و اقلیت قابل توجهی در دوره چهارم باقی می مانند. فقط اقلیت کوچکی از مردم، این دورها را پشت سر می گذارند و به دوره پنجم از رشد دینی راه می یابند. به نظر می رسد که بسیاری از جوانان پیشرو در دین و ایمان در کشور ما(که در عین حال اقلیتی از جامعه هستند) تا این سطح چهارم از رشد دینی پیش می آیند و در این دوره است که می توان با روش(تربیت این جوانان به دست جوانان باز هم پیشرفته تر و با کمک پختگان فرهیخته دین و معرفت و تجربه) گامی در راستای اعتلای ایمان دینی جوانان به سطح بعدی برداشت.

دروه پنجم، ایمان ترکیبی پویا(نیمه دوم جوانی تا سالهای میانه بزرگسالی). اقلیتی از بزرگسالان که ذهن بازتری نسبت به تناقضها و نگرشهای مخالف دارند، به این مرحله از رشد دینی می رسند. تفکر فرد در این دوره انعطاف پذیر، باز، همه جانبه نگر وسازگارشونده با راههای جدید فراتر از منطق محض می باشد به گونه ای که وقتی درحد اعلای خود بروز می کند می توان آن را تفکر مابعدصوری یا فراصوری نامید. در این تفکر پیشرفته، ترکیبی از عناصر عینی(رابطه و منطق) با عناصر ذهنی(عناصر مبتنی بر تجربه شخصی و شهودی) مشاهده می شود.

با این سطح جدید از تفکر است که فرد علاوه بر منطق و عملیات صوری صرف، از احساس و نتیجه گیریهای شخصی خود نیز بهره می گیرد، ناهمخوانیها و تضادها و تقصها را می پذیرد و به مصالحه هایی به اقتضای واقعیتها تن درمی دهد.

فردی که به این مرحله از رشد رسیده است، به استدلال خود جنبه شخصی و اختصاصی می دهد و برای حل مسائل مبهم و پیچیده از تجربه شخصی و از تمام نظام روان شناختی خود (منطق و انگیزشها و ارزشها و دریافتهای اجتماعی و فرهنگی و تاریخی) کمک می گیرد و به این ترتیب از سطح منطق صوری بسیار فراتر می رود. او همچنین، اندیشه های گوناگون دینی را از آن خود می کند و به ترکیب پویای جنبه های گوناگون دینی دست می یابد. او در واقع می تواند قیود دست و پاگیر را که اسارت آمیز است درهم بشکند و دین را در معنای آسان کننده زندگی، و نه سخت و تحجرآفرین آن، بفهمد و بدان عمل کند.

چنین ذهن باز و آزاد، هم ریشه در سلامت روان و اندیشه پخته فرد دارد و هم حاکی از آگاهی وی از کمبودهای طبیعی انسانی و محدویتهای خویش است. نمونه ای از چنین افراد کسانی هستند که در پاسخ به مشکلات مربوط به فهم تناقضها و پیچیدگیهای دینی می گویند: خداوند را به هر نامی که می خواهید بخوانید، پروردگار، روح جاودان هستی، حقیقت هستی، واقعیت جهانی یا عشق. فرقی نمی کند که شما او را چه می نامید. خداوند وجود دارد و من عمیقاً به آن اعتقاد دارم.

دوره ششم، ایمان هماهنگ شدن با جهان طبیعی و انسانی(دوره میانی بزرگسالی و پس از آن). این دوره سطح بسیار بالاتری از رشد دینی است و در بر گیرنده یافتن جایگاه خود در جهان، اعتقاد به یگانه شدن با قوانین طبیعی هستی و تعهد به حرمت گذاشتن به تمام انسانها و درهم شکستن مرزهایی است که آدمیان را از یکدیگر جدا و آنان را با هم بیگانه می کند. زندگی خانوادگی و شغلی و اجتماعی و اخلاقی فرد در این دوره با حیات دینی و معنوی او هماهنگ می شود و در انگیزه های رفتاری او مفهوم وسیعتری از هستی وارد می شود و در نتیجه، رشد فرد از مرحله شخصی به مرحله اتحاد معنوی با دیگران وارد می شود. احساس مسؤلیت عمیق نسبت به دیگران در شیوه زندگی این افراد و در اندیشه و عملشان به خوبی تجلی می کند و به مرحله کمال شگفت انگیزی می رسد.

افرادی که به این مرحله از رشد می رسند در عالیترین سطح تفکر قرار می گیرند، قدرت مسأله یابی دارند، می نوانند دانش موجود را تجدید سازمان کنند و به دریافتهایی برسند که برای دیگران کاملاً عجیب و ناشناخته است. نوع استدلال آنان کاملاً دیالکیتی است و از مقایسه و تلفیق نظامها برای ایجاد یک نظریه جامع یا یک فراسیستم سطح بالاتر استفاده می کنند. آنان نه تنها در اندیشه های دینی، بلکه در دریافتهای عرفانی و فلسفی و هنری نیز خلاقیتهای خاص خود را دارند و مردم عموماً آنان را در شمار نوابغ به حساب می آورند. فردی که به این مرحله رشد رسیده قادر است ترکیب زیبایی از ویژگیهای متفاوت را که گاه ممکن است متضاد نیز به نظر برسند، در خود جمع کند. از این دیدگاه، واقعه های متعارض، هم در وجود فرد و هم در واقعیتهای محیط طبیعی و انسانی، بعنوان پدیده های متضاد به حساب نمی آیند، بلکه همه چیز در تمامیت خود دارای وحدت است و به سویی که مشیت پنهان خداوند و مسیر کمال هستی است ره می پوید. افراد معدودی به این سطح عالی و پیچیده از رشد دینی دست می یابند و رسیدن به مرحله بعدی از این نیز دشوارتر است.

دوره هفتم، ایمان یگانه شدن با حق و جای گرفتن در وحدت وجود (دوره پختگی و کمال رشد). این دوره عالیترین مرحله رشد دینی است و در گیرنده نظام اعتقادی ویژه اشراقی متعالی برای پیوستن به حق و جاودانه شدن در وحدت و جاودانگی وجود است، ارزشهای دینی برپایه تعالی محض قرار دارد و برای فردی که به این مرحله از رشد دینی رسیده است، حقیقت و خیر و زیبایی همیشه به عنوان جنبه هایی قابل درک از واقعیت تلقی می شود و چنین است که او می تواند در همه چیز و در همه جا حقیقت هستی را تجربه کند. شخصی که به این سطح دینی یگانه شدن با حق رسیده است همه ارزشها را در زیر عنوان کمال وحدت وجود به هم می پیوندد و یگانه می سازد و خود در آن جای می گیرد.

واقعیت این است که فقط افراد بسیار برجسته ای در این جهان به این عالیترین سطح رشد دینی دست می یابند. پیامبران و اولیای ادیان الهی، عرفا و حکمای بزرگ، مربیان و معلمان عمیقاً فرهیخته، و شخصیتهای رشد یافته و پخته ای را که بی نام و نشان در گوشه و کنار جهان به سر می برند و انوار حیات بخش معانی متعالی زندگی را روشن نگه می دارند و شمع وجود خود را مایه روشنی راه دیگران می سازند، در شمار این گروه به حساب آورد.

با توجه به آنچه گفته شد، عوامل رشد دینی و نگرش فرضیه ای به مراحل رشد دینی را در دو جدول 3 و 4 نشان می دهیم.

جدول 3. عوامل رشد دینی

وامل درونی و قبلی		عوامل بیرونی و کنونی
تحولات زیستی و قابلیت های مغزی		شرایط اجتماعی اقتصادی
سطح و کیفیت تفکر و شناخت شهودی		وضعیت فرهنگی محیط زندگی
گستردگی عاطفی و انگیزه های روانی		فضای دینی و اخلاقی محیط زندگی
شخصیت و نگرشها و یادگیریهای پیشین		کیفیت آموزش های دینی و اخلاقی

جدول 4. نگرش فرضیه ای به مراحل رشد دینی

مرحله رشد دینی		محتوای رشد دینی
1 ایمان شهودی و تقویتی (تا 7 سالگی)		درجه امنیت پایه ای روانی / چگونگی تقویت در کارهای خوب و بد و یادگیری های اولیه / تفکر شهودی ابتدایی و پیش عملیاتی / درهم آمیختگی خیال و واقعیت / شکل گیری وجدان اولیه
2 ایمان افسانه ای و جزمی (8 تا 11 سالگی)		رشد تفکر عینی و تفکر کلی اجمالی / تمیز فاصله واقعیت و خیال / تصور جزیی درباره واقعیت ها / افسانه سازی با کمک عینیات / جزمی نگری درباره اندیشه های دینی / باور به پاداش و مکافات عینی
3 ایمان ترکیبی و الگویی (12 تا 16 سالگی)		تفکر انتزاعی درباره مفاهیم مذهبی / نظام دادن به عقاید دینی / اثبات شخصیت خویش با کمک باورهای مذهبی / پیروی از سرمشق های دینی / درهم آمیختگی ایمان دینی با عواطف نوجوانی
4 ایمان فردی شده و استدلالی (17 تا 25 سالگی)		استدلال عقلی به عنوان پشتوانه ایمان دینی / مقایسه طرز فکرهای دینی و انتخاب راه مخصوص به خود / شیفتگی به ارزش های دینی و فرهنگی / الگوبرداری از سرمشق های دینی / کمال طلبی و جستجوی معنای زندگی / فراگیری معانی و رفتارهای دینی از دوستان
5 ایمان ترکیبی و پویا (نیمه دوم جوانی تا میان سالی)		فراتر رفتن از منطق و استدلال در فهم دین / تفکر مابعدصوری و ترکیب کردن استدلال با شهود و تجربه دینی شخصی / یافتن وحدت در درون تناقض ها / آزاد کردن خود از تعصبات و قید و بندهای عامیانه / باور و اتکاء واقعی به خداوند و روح جاودان هستی

6 ایمان هماهنگی با جهان طبیعی و انسانی (میانسالی و پس از آن)  یافتن جایگاه خود در جهان / یگانه شدن با قوانین هستی / حرمت گذاشتن به تمام انسان ها و اتحاد معنوی با دیگران / هماهنگ کردن زندگی با حیات دینی و معنوی / استدلال دیالکتیکی و رشد قدرت اخلاق / هماهنگ کردن دریافت های علمی و فرهنگی و فلسفی و عرفانی  7 ایمان یگانه شدن با حق و وحدت وجود (دوره پختگی و کمال رشد) نظام اعتقادی اشراقی متعالی / مشاهده حقیقت و خیر و جمال در تمام وجود / تجربه کردن حقیقت هستی در همه چیز / روشنی بخشیدن به حیات معنوی در عالم انسانی / پیوستن به جاودانگی وجود

مسائل مربوط به آموزش اخلاقی و ارزشی و دینی را نیز می توان با تکیه بر تمام عواملی که در جدول 3 اشاره شد و با توجه به مراحل رشد و دینی(جدول 4) و در مرز مجاور رشد هر فرد در سطح و قابلیتی که در هر دوره از آموزش قراردارد، طراحی و اجرا نمود.

آموزش اخلاقی، ارزشی و دینی به نوجوانان و جوانان

سالها است که در میان روان شناسان تربیتی بر سر مسأله آموزش ارزشهای اخلاقی و دینی به نوجوانان و جوانان بحث و اتفاق نظر بوده است. برخی معتقدند که مدرسه باید نسبت به ارزشهای باورهای مذهبی بی طرف بماند و بسیاری معتقدند که آموزش رسمی باید بر آموختن ارزشهای اخلاقی و دینی تأکید نماید. به نظر ما، صحبت بر سر«نیاموختن ارزشها» در خانه و مدرسه و جامعه بر ارزشهای معینی معینی می چرخد و این ارزشهابه شکلهای گوناگون به نوجوانان و جوانان نیز منتقل می شود. بنابراین، ارزشها همیشه آموخته می شوند و ما فقط می توانیم از چگونگی و شکلهای مختلف «آموختن ارزشها» صحبت کنیم. آموزش رسمی و آموزش غیر رسمی، دو شیوه آموختن ارزشها است که هریک از اینها نیز دارای دو جنبه است: آموزش پنهان یا ضمنی و آموزش آشکار (که این نیز به دو صورت ارائه می شود: آموزش مستقیم و آموزش غیر مستقیم). نگاه کنید به شکل 5.

شکل 5. شیوه های آموختن ارزش ها

گاهی گفته می شود که مدارس باید خود را از آموزشهای دینی دور نگه دارند و بدین وسیله به شاگردان فرصت دهند که شخصاً به یادگیری دین و اخلاق بپردازند. افرادی که چنین عقیده ای دارند برخی از مدارس غربی(بخوص فرانسه) را شاهد مثال می آورند که در آنها برنامه های رسمی آشکار آموزش دینی وجود ندارد ارزشهایی را به نوجوانان و جوانان بیاموزند که حاکی از جهت گیری معین دینی باشد.

اما واقعیت چیز دیگری است. در واقع، وقتی که به شاگردان آموزش دینی ندهید فرصت را، نه در اختیار شاگردان بلکه در اختیار رسانه های جمعی و آموزشهای غیر رسمی دیگر می گذارید. وقتی مدرسه و تعلیم وتربیت رسمی ارزشهای دینی را به شاگردان نیاموزد عملاً ارزشهای دیگری را جایگزین آن کرده است که ممکن است ارزشهای غیر دینی، یا حتی ارزشهای ضد دینی، باشد. تعلیم و تربیت نباید در هیچ مسأله تربیتی، آنهم مسأله ای به اهمیت دین و اخلاق، بی تفاوت بماند. بی تفاوت بودن به یک مسأله نیز آموزش معینی را به همراه دارد.

به هر حال، ما با انواع مختلفی از آموزش ارزشها رو به رو هستیم و اکثر روانشناسان تربیتی بر ضرورت آموختن ارزشهای اخلاقی و دینی در دوره نوجوانی و جوانی تأکید می کنند هر چند نظر آنان عموماً با نظر متولیان رسمی مذهبی در باره چگونگی آموزش دین و اخلاق الزاماً همانند نیست.

چگونگی آموزش ارزشهای اخلاقی و دینی به نوجوانان و جوانان در همه جای جهان، چه در کشورهای پیشرفته صنعتی و چه در کشورهای در حال توسعه صنعتی، موضوع بحثهای مهمی قرار گرفته است و ما نیز در کشور خود نیاز جدی داریم که آن را به گفتگوهای اساسی و مبتنی بر یافته های عملی بکشانیم.

بسیارند پدر و مادرهایی که نگران بی اعتنایی یا کم اعتنایی نوجوانان و جوانان به ارزشهای معنوی هستند. پدر و مادرهای دیگری نیز هستند که چگونگی آموزشهای اخلاقی و دینی در مراکز آموزشی را نادرست یا همراه با خطاهای فاحش می دانند. مسلماً کسانی نیز هستند، خاصه متولیان آموزشهای اخلاقی و دینی در مراکز آموزشی رسمی که وضع موجود را نزدیک به وضع مطلوب تلقی می کنند و در مقابلِ انتقاداتی که از اهداف، محتوا و روشهای آموزشی آنان به عمل می آید به شدت ناراحت و برآشفته می شوند.

این نگرانیها و تفاوت دیدگاهها باعث می شود که با پرداختن به مسائل مهمتر آموزش اخلاقی و دینی، نگرش منجسم تر نسبت به موضوع به دست آوریم. سؤالاتی که در مورد چگونگی آموختن ارزشهای اخلاقی و دینی باید به آنها پاسخ داده شود بسیار است که برخی موارد مهمتر را در اینجا بررسی می کنیم تا زمینه بهتری برای بحث آخر این مقاله که مربوط به رویکردهای آموزش اخلاقی و دینی است، فراهم آید.

آموزش پنهان یا ضمنی عبارت از فضای اخلاقی و دینی رایج در مرکز آموزشی است. آموزش پنهان یا ضمنی را هفتاد سال پیش جان دیوئی (1933) برای اولین بار مطرح کرد و اظهار داشت که جدا از برنامه های آشکار و رسمی آموزشی در مورد آموزش اخلاقی و دینی، هر محیط آموزشی مملو از برنامه های پنهان اخلاقی و دینی است که بر فضای آموزشی مسلط است. این فضا در مقررات محیط آموزشی و کلاس درس، در رفتار و نگرشهای مدیر و معلم و سایر کارکنان مرکز، در طرز برخورد آنان با فعالیتهای فوق برنامه و در محتوای کتابهای درسی و سایر مواد آموزشی مشاهده می شود.

الگوهای اخلاقی و دینی که مدیر و معلمان و کارکنان مرکز آموزشی به شاگردان ارائه می کنند تأثیر عمیقی بر باورها و رفتارهای اخلاقی و دینی شاگردان به جای می گذارد که ممکن است از تأثیر آموزشهای رسمی و برنامه ریزی شده اخلاقی و دینی (مثلاً در مورد ارائه خوبی و بدی، شیوه برخورد با دیگران، فاصله حرف و عمل، ویژگیها و عمق رفتارهای دینی) به شاگردان بیشتر باشد.

نوع دیگری از آموزشهای اخلاقی و دینی که در شمار آموزشهای آشکار و برنامه ریزی شده به حساب می آید، آموزش مستقیم و آموزش غیر مستقیم دینی و اخلاقی است. آموزش مستقیم اخلاقی و دینی به معنای ادغام دروس دینی و اخلاقی در برنامه های رسمی مدرسه و تأکید بر ارزشها و ویژگیهای معین اخلاقی و دینی در احساس و اندیشه و رفتار و گفتار شاگردان است. آموزش غیر مستقیم اخلاقی و دینی، ارتباطهای مربیان با شاگردان در فعالیتهای فوق برنامه (یا حتی در برنامه های روزمره) برای تشویق شاگردان به گفتگو درباره باورها و ارزشهای اخلاقی و دینی خود و دیگران و کمک به آنان برای دستبابی به نگرشها و بروز رفتارهایی است که با ارزشهای اخلاقی و دینی آنان همخوانی داشته باشد.

در آموزش مستقیم اخلاقی و دینی، تدریس مفاهیم ویژه اخلاقی و دینی از طریق تعریف و توصیف آنها، ارائه مثالهایی در هر مورد، بحث و گفتگوی شاگردان درباره آنها و نیز از طریق ایفای نقش صورت می گیرد و ممکن است به شاگردانی که فعالیت و موفقیت بیشتری دارند پاداشهای نیز داده شود. در این آموزشها می توان از مطالب و داستانها و قطعات و اشعار اخلاقی و دینی نیز استفاده کرد.

در آموزش مستقیمِ دین و اخلاق به شاگردان، فرض بر این است که این آموزش باعث بهبود خصوصیات دینی و اخلاقی در آنان می شود. به بیان دیگر، آنان یک «دانش پایه ای دینی واخلاقی» به دست می آورند که ممکن است در رفتار آنان مؤثر واقع شود و مانع از اعمال غیر اخلاقی درباره خودشان یا سایرین گردد(لیکونا، 1991؛ و این و رایان، 1993؛ بنت، 1993؛ و دامون، 1995). براین اساس، اگر بخواهیم مشکلات احتمالی اخلاقی و دینی در بین نوجوانان و جوانان رفع شود، یکی از راههای این کار استفاده از آموزش مستقیم دینی و اخلاقی است که درآن آشکارا درباره مشکلات مذکور با نوجوانان وجوانان گفتگو می شود.

در آموزش غیر مستقیم اخلاقی و دینی که اکثر خانواده ها و بزرگسالان و حتی مراکز آموزشی نیز از آن استفاده می کنند، معمولاً دو روش به کار گرفته می شود، یکی توضیح و تشریح ارزشها و دیگری آموزش شناختهای اخلاقی و دینی.

روش توضیح و تشریح ارزشها یک شیوه غیر مستقیم آموزشی است که به شاگردان کمک می کند تا هدف از زندگی و ارزشهایی که می تواند زندگی بهتری را به همراه بیاورد بشناسند. در این روش، که بر فرآیند ارزش گذاری تأکید دارد نه بر محتوای ارزشها، معمولاً شاگردان را، بصورت انفرادی یا در گروههای کوچک، با سؤالات و معماها(یا با بررسیهای موردی) مواجه می سازیم و در جریان پرسش و پاسخ و بحث و گفتگو به آنان کمک می کنیم تا ارزشهای مورد نظر خود را تعریف و توصیف کنند و به دریافت بهتری از ازرشهای اخلاقی و دینی مورد قبول خود نائل آیند.

در روش توضیح و تشریح ارزشها قصد آن نداریم که یک مجموعه معین از ارزشها را در ذهن نوجوانان جای دهیم، بلکه می خواهیم به آنان کمک کنیم تا بتوانند باورها و رفتار خود را به گونه باثباتی به هم مربوط سازند.

مثال زیر نمونه ای است برای برانگیختن گفتگو بین نوجوانان و جوانانی که در یک گروه کوچک گرد آمده اند و با مربی خود در باره مسائل مختلف صحبت می کنند. پس از آنکه مورد زیر به اطلاع مخاطبان رسید می توان از جنبه های گوناگون (تفکر و استدلال، احساسات و عواطف قضاوت تصمیم گیری، نوع ارتباطات در جریان گفتگوها و چگونگی انتقاد از دیدگهای خود و تغییرات احتمالی لازم در هر مورد) در باره آن بحث و گفتگو کرد. در جریان جنگ تحمیلی، مینی بوسی که حامل راننده و نه مسافر بود به دلیل بمباران مستمر جاده توسط نیروهای دشمن نمی توانست مسیر خود را طی کند و به ناچار برای یک توقف شبانه به نزدیکترین پناهگاه صحرایی مراجعه کرد. متأسفانه در این پناهگاه جای کافی وجود نداشت و حداکثر می شد پنج یا شش نفر دیگر را در آن جای داد. مسؤول پناهگاه ناچار بود فقط شش نفر از آنها را به داخل پناهگاه وارد کند و از بقیه بخواهد که در داخل مینی بوس و قدری دورتر از پناهگاه باقی بمانند. مشخصات مسافران و راننده به شرح زیر است. به نظر شما مسؤول پناهگاه به چه صورتی باید شش نفر از ده نفر مذکور را برای ورود به پناهگاه انتخاب می کرد؟

1. یک زن جوان 18 ساله که به علت هوش پایین خود نتوانسته بود بیش از چهار کلاس درس بخواند و بعداً ازدواج کرده و اکنون باردار بود.

2. سربازی که تفنگی نیز با خود داشت و پس از درگیری شدید با همقطاران خود، از جبهه فرار کرده بود و اکنون به شهر خودش باز می گشت. او حتی حاضر نبود تفنگ خود را به مسؤول پناهگاه تحویل دهد.

3. یک نفر روحانی 26 ساله که مدت یک سال برای تبلیغات دینی و برانگیختن سربازان خودی در حمله علیه دشمن در میدانهای نبرد فعالیت کرده بود.

4. یک خانم پزشک 38 ساله که برای دور شدن از مناطق جنگی و رفع خطر از خود می خواست هر چه زودتر خودش را به شهر دیگری که فاصله زیادی با شهرهای جنگ زده داشت برساند. 5- یک مرد چوپان 72 ساله که بیمار بود و وضع جسمی بسیار بدی داشت و می خواست خود را به بیمارستانی که در شهر دیگری بود برساند.

5 . یک معلم جوان 25 ساله که در روستایی در سی کیلومتری این پناهگاه به دانش آموزان دبستانی درس می داد و باید هر چه زودتر به محل کار خود می رفت.

7. یک خانم 40 ساله که سوابق اخلاقی خوبی نداشت و به نظر می رسید که معتاد هم هست.

6. یک نفر نقاش تابلوهای رنگ و روغنی که حدود 55 سال سنش بود و موهای ژولیده ای داشت.

7. یک دانشجوی جوان 22 ساله که در رشته حقوق درس می خواند و برای سر زدن به خانواده اش به شهری در آن نزدیکی سفر می کرد.

8 . راننده مینی بوس که 45 سال سنش بود. همان خانمی که سابقه اخلاقی خوبی نداشت و معتاد بود ادعا می کرد که راننده مینی بوس مخافیانه با دشمن همکاری می کند.

هدف از این نمونه تمرینی آن نیست که قضاوتی در باره ارزشهای اخلاقی و دینی نوجوانان و جوانان مورد گفتگو، به عمل آوریم بلکه می خواهیم ارزشهای معینی را که موجب می شود از میان ده نفر فوق شش را انتخاب کنند به بحث بگذاریم تا نسبت به ارزشهای اخلاقی و دینی خود نگرش روشنتری به دست آورند.

روش آموزش شناختهای اخلاقی و دینی، یک روش غیر مستقیم آموزشی است که بر ارزشهایی چون محبت و درستکاری و عدالت و همکاری و برابری و اعتماد و اتکای به خود و آزادی و دموکراسی در قضاوت و رفتار تأکید دارد. در این روش توجه نوجوانان و جوانان به تفکر و استدلال پیشرفته تر در رعایت مصالح مربوط به خود در ارتباطات انسانی با سایر افراد جلب می شود.

این روش، بر خلاف توضیح و تشریح ارزشها که فارغ از قضاوتها ارزشی و فقط متوجه کشف ارزشهای اخلاقی و دینی مورد قبول فرد بود، بر ارزشهای معینی چون درستکاری وعدالت و غیره مبتنی است و به نوجوان یا جوان کمک می کند که شناختها و استدلال و قضاوت خود را بر اساس هنجارهای اخلاقی و دینی معین قرار دهد.

مثلاً در تئوری رشد هفت مرحله ای اخلاقی و دینی که قبلاً طرح کردیم، هر سطح بالاتر رشد عنوان هنجار متعالی تری از رشد اخلاقی و دینی، با استفاده از نظریه آموزش در منطقه مجاور رشد هر فرد، به وی کمک کنیم تا سطح رشد خود را ارتقا دهد. فضای محیط آموزشی نیز می تواند با ایجاد شرایطی که قدری بالاتر از سطح متوسط اخلاقی و دینی نوجوانان یا جوانان آن مرکز باشد شاگردان خود را به درجات بالاتری برساند و هنگامی که آنان به سطح برتری رسیدند مجدداً فضای اخلاقی و دینی پیشرفته تری را ایجاد کند تا امکان رشد بیشتری را برایشان فراهم آورد.

روش آموزش غیرمستقیم شناختهای اخلاقی و دینی در منطقه مجاور رشد نوجوانان و جوانان به شکلهای گوناگونی قابل اجرا است. روش بحث و گفتگو درباره معماهای اخلاقی و دینی، روش بازنگری و بازپروری خصوصیات اخلاقی و دینی، روش افزایش حساسیتهای اخلاقی و دینی در جریان ارتباطهای رو در رو بین نوجوانان و جوانانی که زمینه های اجتماعی فرهنگی گوناگونی دارند و روش درگیر کردن نوجوانان و جوانان در فعالیتهای اجتماعی و محلی به منظور گسترش انگیزه ها و رشد ارتباط گیری با دیگران، می تواند برای رسیدن به رشد بالاتر اخلاقی و دینی نوجوانان و جوانان کمک بزرگی باشد.

آموزش اخلاقی و دینی باید، همانند هر نوع آموزش دیگری، بر مجموعه ای از اصول تعلیم و تربیت متکی باشد تا به نتیجه برسد. اصول شناخته شده کلاسیک تعلیم و تربیت (اصل کمال، حریت، سندیت، فعالیت، فردیت، اجتماع، و تناسب وضع و عمل) نیز در این آموزشها همچنان دارای اهمیت است. برخی از روان شناسان در سالهای اخیر کوشیده اند اصول تازه ای را در آموزش اخلاقی و دینی مطرح سازند. مثلاً ویلیام دامون⁽⁵⁴⁾ (1988، 1995) معتقد است که این آموزشها باید بر اساس یافته های دقیق علمی درباره طبیعت نوجوانان و جوانان و سطح رشد اخلاقی و دینی آنان ارائه شود. دامون شش اصل اساسی را در برنامه های آموزش اخلاقی و دینی پیشنهاد می کند:

1. رشد آگاهی اخلاقی نوجوانان و جوانان در جریان تجارب آنان با محیط طبیعی زندگی اجتماعی فرهنگی خود آنان شکل می گیرد. بنابراین، برای بهبود بخشیدن به امور اخلاقی (نظیر عدالت و شجاعت و مروت و صداقت و مسؤولیت و مهربانی و اطاعت) در آنان باید از راهنمایی و ارشاد و تشویق و ترغیب استفاده کرد و به شیوه های تنبیهی و اعمال قدرت نیازی نیست.

2. آگاهی اخلاقی نوجوانان و جوانان بر اساس واکنشهای عاطفی طبیعی آنها در جریان مشاهدات و برخورد با واقعه ها شکل می گیرد. برخی از این واکنشهای عاطفی، مثلاً احساس همدردی، باعث تقویت احساس و رفتار نوع دوستانه و دلسوزی نسبت به دیگران می شود. عواطف دیگری چون شرم، احساس تقصیر و ترس باعث تقویت رفتار اطاعت آمیز و پذیرش قوانین می شود. احساس تعلق کودکان و نوجوانان به والدین نیز باعث ایجاد پایه های عاطفی رشد احترام به مراجع قدرت می گردد.

3. تعامل نوجوانان با والدین و مربیان و سایر بزرگسالان موجب آشنا شدن نوجوانان با هنجارها و قوانین اجتماعی می شود و آگاهی و احترام به نظم اجتماعی، اصول سازمانی و قدرت قانونی را ایجاد می کند. والدین و بزرگسالانی که رابطه سنجیده و همراه با ابهت با نوجوانان دارند و بده بستان کلامی میان آنان جریان دارد و دست به تنبیه نوجوانان دراز نمی کنند، ثمربخشیدن تأثیر را در رشد قضاوت و رفتار اخلاقی آنان به جای می گذارند.

4. روابط با همسالان باعث آشنایی نوجوانان با هنجارهای تعامل مستقیم و با هنجارهای مشارکت و همکاری و انصاف می گردد. در جریان ارتباط با همسالان است کهنوجوانان با هنجارهای رفتار دو جانبه، برابری، و رعایت دیگران آشنا می شوند و این امر باعث تقویت احساس فداکاری در آنان می گردد.

5. گستردگی و تنوع بیش از حد و تجارب اجتماعی می تواند باعث تفاوتها اساسی در استدلال اخلاقی گروهای مختلف نوجوانان بشود. مثلاً همان طور که تفاوت تجارب و نقشهای پسران و دختران باعث تفاوت در رفتارهای اخلاقی آنان می شود نوجوانان هر یک از این دو جنس نیز اگر با تجارب گسترده متنوعی سر و کار داشته باشند قضاوتها و رفتارهای اخلاقی متفاوتی نیز پیدا خواهند کرد.

6. رشد اخلاقی در مدرسه تابع همان فرآیندهای اجتماعی و شناختی است که در سایر شرایط ملاحظه می شود. یعنی از طریق مشارکت در روابط انسانی است که نوجوانان، اخلاقی را می آموزند. به بیان دیگر، اخلاق نوجوانان را نمی توان با تدریس درس اخلاق به آنان آموزش داد. آنان رفتارهای اخلاقی خود را از نوع ارتباطاتی که با والدین و بزرگسالان و همسالان خود دارند می آموزند. بنابراین، خوشبینی درباره نتایج دروس اخلاقی که به نوجوانان و جوانان داده می شود موردی ندارد زیرا آنان عموماً به منظور انجام وظیفه و به صورت موجوداتی منفعل و یا مجبور در این گونه کلاسهای درسی حاضر می شوند.

علاوه بر این، کیفیت تعامل اجتماعی با دیگران و پیامهای اخلاقی که دراین ارتباطها به نوجوانان و جوانان داده می شود بسیار قویتر از آموزشهای مستقیم اخلاقی است که معلم یا استاد در کلاس درس ارائه می کند. اگر خواهان آن هستیم که نوجوانان به اخلاق حسنه انسانی و به صفات محبت و همدردی و انصاف و عدالت و شجاعت و آزادگی و با روحیه تعاون و انسان دوستی آراسته باشند راهی جز این نیست که آنان چنین اخلاقی را در جریان تجارب طبیعی زندگی خود و در ارتباط با والدین و بزرگسالان و همسالان آراسته به به این صفات بیاموزند.

برای آنکه معلمان و والدین سهم مثبتی در رشد اخلاقی و دینی نوجوانان و جوانان داشته باشند باید روابط محترمانه ای را با آنان ایجاد کنند. نوجوانان و جوانان نیاز به راهنمایی دارند و این راهنمایی باید در جریان یک ارتباط متقابل محترمانه به آنان ارائه شود. رها کردن آنان به حال خود آموزشهای مستقیم تأثیر مثبت قابل ذکری بر رفتار آنان ندارد، زیرا رفتار اخلاقی فقط حاصل آموزشهای شناختی نیست.

به بیان دیگر، رشد اخلاقی و دینی نه فقط ناشی از تواناییهای فکری بلکه همچنین حاصل چگونگی روابط با والدین و مربیان و معلمان و همسالان و نوع ارزشهای اجتماعی فرهنگی و عواطفی است که در این ارتباطها با نوجوانان و جوانان مبادله می شود. ترکیب پویای تمام این ویژگیهای انگیزشی و شناختی و عاطفی و اجتماعی فرهنگی سبب می شود وی پذیرای رفتار اخلاقی باشد، هم به ارزشهای اخلاقی اولویت بدهد و هم به خداوند و جاودانگی خیر و فضیلت و ارزش انسانی خود و دیگران ایمان داشته باشد. فردی که چنین خصوصیات و منشی دارد دربرخورد با مسائل براساس تکانشهای احساسی و مکانیسهای دفاعی عمل نخواهد کرد، بلکه با کنترلی که بر خود دارد به اصول اخلاقی و ارزشهای انسانی وفادار می ماند.

تربیت چنین افرادی در خانواده های سالم، در جریان آموزشهای مبتنی بر یافته های علم روان شناسی تربیتی در پرورش اخلاقی و ارزشی و دینی و در جامعه ای که روی هم رفته برخوردار از سلامت مناسبات انسانی باشد امکان پذیر است. جهانی که ما درآن زندگی می کنیم، به دلیل غلبه مادی گرایی و منفعت پرستی و خودخواهی نابخردانه بر روحیه و رفتار بسیاری از مردم، بیش از هر زمان دیگر نیازمند تربیت اخلاقی و ارزشی و دینی است. نوجوانان و جوانان ما که بیش از همه در معرض خطر فقر و غفلت از ارزشهای انسانی و کم رشدی دینی هستند باید در اولویت مطالعات روان شناسی رشد اخلاقی و ارزشی و دینی قرار گیرند و از بیشترین کمکهای سازمان یافته علمی و انسانی برخوردار شوند.

فهرست منابع

Acoc, A. c., & Bengton, V.L.(1980).Socialization and attribution processes:Active versus perceived similarity among parents and youth.Journal of Marriage and the Family,42,501-515.

Bachman,J.G.,Johnston, L.D.,& O'Malley,P.M.(1994). Monitoring the future: Questionnaire responses from the nation's high school seniors, 1994.Ann Arbor: Institute for Social Research, University of Michigan.

Clark,C.A.,& Worthington, EV.,Jr.(1987).family variables affecting the transmission of religious values from parents to adolescents: A review. Family perspectives, 21,1-21.

Clark, C.A., Worthington, E.L.,& Danser, D.B.(1988).The transmission of religious,E.L.,Jr.,& Danser, D.B.(1988).The transmission of religious beliefs and practices from parents to first born early adolescent sons. Journal of Marriage and the family, 50,463-472.

Clark C.M.(1992) Deviant adolescence subcultures: Assessment strategies and clinical interveni0nns. Adolescence, 27,283-293.

Damon,W.(1988).The moral child. New York: free press.

Damon, W.(1995).Greater expectations. New York:free press.

Damphousse,K.R.,& Crouch, B.M.(1992). Did the devil make them do it? An examination of the etiology of Sstanism among juvenile deliquents. Youth and Society, 24, 204-227.

Debesse, M.(1956).Les etapes de L'Education, 2e ed, coll. Nouvelle Encyclopedic pedagogique, Paris, Puf.

Dewey, J.(1933) How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Lexington, MA:D.C.Heath

Elkind, D.(1978). The child's reality: Three developmental themes. Hillsdale, NJ:Erlbaum.

ELLis,L.,& Wagemann, B.M.(1993).The religiosity of mothers and their offspring as relateto to the offspring's sex and sexual orientation Adolescence,28,227-234

Erikson,E,H.(1969). Gandhi's truth. New York: W. W. Norton.

farel,A.(1982).Early adolesence and religion: A status study. Carrboro, NC:Center for Early Adolescence.

Fowler, J.W.(1981).Stages of faith: The psychology of human development and the quest forfaith. New York: HarperCollins.

Galanter, M.(1989).Cults: Faith,healing, and coercion. New York: Oxford University Press.

Gallup,G.W.,& Bezilla,R.(1992).The religious life of young Americans. Princeton, NJ:Gallup Institute.

Goldman,R.(1964).Religious thinking from childhood to adolescene. London: Routledge & Kegan Paul.

Hoge,D.R.,& DuZuleta, E.(1988).Salience as a condition for various social consequences of religious commitment. Journal of the Scientific Study of Religion,24,21-38.

Kohlberg,L.(1958(.The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16.Unpublished doctoral dissertation, university of Chicago.

Kohlberg, L.(1964).Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.

Kohlberg,L.(1976). Moral stages and moralization:The cognitive-devlopmental approach. In T.Lickona(Ed.),Moral development and behavior.New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kohlberg,L.(1981). The philosophy of moral development. New York:Harper & Row.

Kohlberg, L.(1986).A current statement on some theoretical issues. In S.Modgil & C.Modgil(Eds.),Lawrence Kohlberg. Philadelphia:Falmer.

Levine, S.V.(1984). Radical departures. Psychology Today,August,pp.18-27.

Marshal, S.,Adams,G.R.,Ryan,B.A.,& Keating, L.J.(1994). Parental influences on adolescent empathy.Paper presented at the meeting of the Society for Research on Adolescence, San Diego.

McLaughlin,C.S.,Chen,C.,Greenberger,E.,& Biermeier,C.(1997). Family,peer,and individual correlates of sexual experience among Caucasian and Asian American late adolescents. Journal of Research on Adolescence,7,33-54.

Mussen.P.H.,Conger.J.J.,Kagan,J.,& Huston, A.(1990).Child Development and personality (7 th ed.).New York:Harper & Row.

Nelson,H.M.,Potvin,R.H.,& Shields,J.(1977).The religion of children. Washington,DC:U.S.Catholic Conference.

Oser,F.,& Gmunder,P.(1991).Religious judgment:A developmental perspective. Birmingham,AL: Religious Education Press.

Ozorak,E.W.(1986).The development of religious beliefs and commitments in adolescence. Paper presented at the meeting of the American Psychological Association, Washington,DC.

Paloutzian,R.F.(1996).Invitation to the psychology of religion(2nd ed.). Needham Heights,MA:Allyn & Bacon.

Paloutzian,R.F.,& Santrock,J.W.,(1997).The psychology of religion.In J.W.Santrock,Psychology(5th ed.).Madison, WI:Brown & Benchmark.

Piaget,J(1962).Play,dreams,and imitation. New York: W. W. Norton.

Potvin, R.H.,Hoge, D.R.,& Nelsen, H.M.(1976).Religion and American youth: With emphasis on Catholic adolescents and young adults. Washington, DC:Catholic Conference.

Rest,J.R.(1986).Moral development: Advances in theory and research. New York: Praeger.

Singer,M.T.(1992).Cults. In S.B.Friedman,M.Fisher, & S.K.

Schonberg(Eds.),Comprehensive adolescent health care(pp.699-703). St.Louis: Quality Medical Publishing.

Spilka,B.(1991).Cults and adolescence. In R.M.Lerner,A.C. Petersen,& J.Brook-Gunn(Eds.),Encyclopedia of adolescnce(Vol.1).New York:Garland.

Swope,G. W.(1980). Kids and vults:Who joins and why? Media and Methods,16,18-21.

Thorton,A.,& Camburn, D.(1989). Religious participation and sexual behavior and attitudes. Journal of Marriage and the Family,49,117-128.

Wright,S.A., & Piper, E.S.(1986).Familial factors related to youth leaving or remaining in deviant religious groups. Journal of Marriage and the Family,48,15-25.

Yankelovich, D.(1981). Familial factors related to youth leaving or remaining in devitant religious groups. Journal of Marriage and the Family,48,15-25.

Yankelovich,D.(1981).New rules: Searching for fulfillment in a world turned upside down. New York:Random House.

Zern,D.S.(1989).Some connections between increasing religiousness and academic accomplishment in a college population. Adolescence, 24,141-153.

 

---

1. nelson

2. elkind

3. mussen

4. fowler

5. farel

6. gallup international institute

7. america s youth

8. gallup

9. bezilla

10. potvin

11. yankelovich

12. bachman

13. johnston

14. o malley

15. mclauqhlin

16. thornton

17. camburn

18. clark

19. neo-nazi skinheads

20. margaret singer

21. peterson

22. wright

23. piper

24. damphousse

25. crouch

26. adolpho de jesus constanzo

27. the unification church of sun myung moon(the moonies)

28. the divine light misson of maharaga gi

29. the institute of krishna consciousness

30. the children of god

31. the church of scientology

32. levine

33. galanter

34. spilka

35. swope

36. clark

37. hoge

38. duzuleta

39. worthington

40. ellis

41. wagemann

42. ozorak

43. acock

44. bengston

45. zern

46. paloutzian

47. santrock

48. goldman

49. preoprational intuitive rfligious thought

50. concrete operational religous thought

51. foramal operational religious thought

52. oser

53. gmunder

54. William Damon